Dott.ssa Monica Franzolin

Una ricerca nel Grest e nel Doposcuola dell'Associazione “Il Ponte” di Pavia di Udine

La domanda di ricerca a cui si è tentato di rispondere nel lavoro di tesi, ha riguardato il possibile ruolo dell’educatore professionale a supporto delle modalità di aggregazione e integrazione tra bambini stranieri e italiani con l’individuazione o meno di differenze, in tali modalità, tra due contesti extra-scolastici e nei vari momenti degli stessi. Per individuare uno strumento adatto all’osservazione delle modalità di aggregazione dei bambini nei due contesti extra-scolastici (Grest e doposcuola di Pavia di Udine), si è ritenuto fare riferimento ai Quaderni dell’Integrazione già sperimentati a Firenze (“Un passo dopo l’altro. Osservare i cammini di integrazione dei bambini e dei ragazzi stranieri” a cura di G. Favaro) e in Friuli Venezia Giulia (“Interazioni. Strumenti per l’integrazione. Il quaderno dell’integrazione nelle scuole del Friuli Venezia Giulia” Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia). Il quaderno fiorentino, infatti, contiene al suo interno uno dei primi strumenti, sviluppati in Italia, di osservazione, individuazione e valutazione delle relazioni che si instaurano in ambito scolastico tra ragazzi italiani e stranieri e pone particolare importanza anche al contesto extra-scolastico in cui questi ultimi si incontrano. La versione friulana rappresenta un’evoluzione del quaderno fiorentino: dopo l’esperienza fiorentina è emersa anche in Friuli Venezia Giulia l’esigenza di proporre un progetto formativo e di ricerca in grado di affrontare il problema dell’integrazione secondo una prospettiva globale e non solamente incentrata sulle tecniche didattiche.

Dalla lettura dei quaderni, si è notato che, in entrambi i casi, gli strumenti per osservare le relazioni scolastiche e quelli per osservare le relazioni extra-scolastiche erano diversi e separati. Per questo motivo si è ritenuto opportuno, a partire dai quaderni pedagogici fiorentino e friulano e in continuità con essi, provare ad elaborare uno strumento di osservazione unico, adattabile alle situazioni; ciò per consentire l’osservazione in entrambi i contesti (scolastico ed extra-scolastico) delle modalità di aggregazione tra bambini stranieri ed italiani al fine di contribuire ad una più completa continuità educativa scuola/extra-scuola in situazioni in cui spesso i contesti scolastici ed extra-scolastici vengono vissuti come separati e non interdipendenti tra loro. Sono le relazioni a risentire maggiormente di tale separazione scuola/extra-scuola e in particolare le relazioni tra  bambini stranieri ed italiani.
L’utilizzo di un unico strumento, facilmente adattabile ai contesti e alle situazioni, consentirebbe,  infatti, ad insegnanti (contesto scolastico) ed educatori (contesto extra-scolastico) un immediato e semplice confronto sulle situazioni relazionali che si instaurano tra i bambini (solo italiani, solo stranieri e tra bambini stranieri ed italiani).
La continuità educativa scuola/extra-scuola che si potrebbe migliorare attraverso l’utilizzo di uno strumento unico, facilmente adattabile ai contesti e alle situazioni, consentirebbe l’emergere e il consolidarsi dell’interdipendenza che caratterizza fortemente il contesto scolastico ed extrascolastico: la costruzione di buone relazioni nel contesto extra-scolastico ha ripercussioni positive in ambito scolastico; viceversa, la presenza di un buon clima di classe favorisce la nascita di relazioni significative nel tempo extra-scolastico.
Inoltre, osservando le modalità di aggregazione dei bambini attraverso tale strumento, sia gli insegnanti che gli educatori possono individuare e valutare eventuali problematiche di relazione che riguardano uno o più bambini e costruire interventi mirati per facilitare la socializzazione.
Per l’osservazione delle modalità di aggregazione nei due contesti extra-scolastici (Grest e doposcuola di Pavia di Udine), si è cercato di individuare, tra gli strumenti proposti nei quadernipedagogici, quello più facilmente adattabile ai contesti in cui si intendeva effettuare l’osservazione (Grest e doposcuola di Pavia di Udine). Tra questi, quello che si è ritenuto più opportuno a tale scopo, è la griglia di osservazione presente nel quaderno friulano, finalizzata però, nella versione originale, all’indagine delle sole relazioni scolastiche.
Le osservazioni effettuate nel Grest e nel doposcuola di Pavia di Udine, mettono in luce due fattori che sembrano influenzare maggiormente le modalità di aggregazione dei bambini : la tipologia del contesto e la presenza/assenza dell’educatore.
Dalle osservazioni effettuate nel Grest e nel doposcuola di Pavia di Udine emerge che, al variare dei contesti (semi-strutturato e strutturato, rispettivamente Grest e doposcuola), e degli spazi all’interno dei contesti in cui si svolge l’osservazione, le modalità di aggregazioni tra i bambini presentano elementi in comune ed elementi di differenza.
Il primo elemento in comune consiste nel fatto che, sia il Grest che il doposcuola osservati, sono contesti extra-scolastici improntati alla stessa filosofia di fondo: tutti gli interventi e le attività
proposte sono a carattere educativo e si pongono come finalità la costruzione e il mantenimento di relazioni significative, l’aumento della socializzazione, l’aumento dell’autonomia.
Tuttavia, questi due contesti sviluppano attività diverse: il Grest prevede meno momenti strutturati rispetto al doposcuola. Questo rappresenta il primo elemento di divario tra i due
contesti. Le osservazioni effettuate mettono in evidenza un secondo elemento in comune: i giochi con regole definite (ad es. giochi da tavola o giochi di carte), sembrano ridurre le possibilità di aggregazioni tra bambini stranieri e italiani. Si ritiene che la ragione di tale esclusione dei bambini stranieri da parte dei coetanei italiani, nei momenti di gioco con regole ben definite, sia dovuta al fatto che la spiegazione delle regole richiede il possesso di buone competenze linguistiche che i bambini italiani danno per acquisite nei bambini stranieri e che, comunque, richiederebbero una mediazione da parte di un adulto.
Il secondo elemento di divario che emerge, riguarda il fatto che al Grest, in spazi aperti, sembrano  crearsi facilmente occasioni di aggregazione spontanea in piccoli gruppi per lo svolgimento di giochi motori, mentre al doposcuola gli spazi aperti sembrano costituire un’ulteriore ragione di isolamento dei bambini stranieri. Si ritiene che questa differenza tra i due contesti, sia dovuta al fatto che il doposcuola, essendo un contesto strutturato, prevede l’assoggettamento a regole anche nei momenti di gioco libero e spontaneo, mentre il Grest si configura come un contesto in cui i bambini non hanno vincoli rigidi e, se si pongono delle regole, tendono a crearsele da soli.
Il terzo elemento di divario che emerge tra i due contesti riguarda il fattore tempo.  I tempi di gioco dilatati che caratterizzano il Grest sembrano facilitare le relazioni (i bambini hanno più tempo per conoscersi e per integrarsi).
Un quarto elemento di divario che caratterizza i due contesti, fa riferimento alla collocazione temporale delle due attività: estiva la prima e scolastica la seconda. Il Grest si svolge d’estate e i bambini sono liberi dall’impegno scolastico, mentre il doposcuola costituisce un’attività in continuità con la giornata scolastica. Quindi si ritiene che i bambini, nel doposcuola, possano continuare ad attenersi al ruolo di studenti ricoperto durante la giornata scolastica: il bambino che disturba a scuola di solito tende a disturbare anche al doposcuola, mentre il bambino che sicomporta in maniera adeguata a scuola, fa altrettanto al doposcuola. Non sempre ciò si verifica con questo automatismo nelle situazioni meno strutturate come il Grest.
Un altro elemento che concorre alla modifica delle modalità di aggregazione tra bambini stranieri ed italiani è la presenza o meno dell’educatore nei gruppi di gioco. Sia nel Grest che nel
doposcuola, quando la proposta del gioco viene fatta dall’educatore (educatore presente), è necessaria una continuità nella gestione dell’attività per mantenere vivo il gioco. Un elemento di divario che fa riferimento all’assenza dell’educatore nei due contesti, riguarda il fatto che nel Grest vi è un esclusione in origine, da parte dei bambini italiani, dei bambini stranieri dai giochi con regole ben definite; mentre nel doposcuola, i bambini italiani che svolgono un gioco con regole in modo autonomo, richiedono la presenza dell’educatore nel momento in cui uno o più bambini stranieri intendono prendere parte allo stesso gioco.
Si ritiene far risalire questa differenza, che caratterizza i due contesti, al diverso ruolo assunto dall’educatore rispettivamente nel Grest e nel doposcuola. Nel Grest, infatti, interviene al
momento della necessità. Il doposcuola, svolgendosi nel periodo scolastico e in continuità con la giornata scolastica, vede l’educatore assumere un ruolo diverso rispetto a quello ricoperto nel Grest. Per i bambini, al doposcuola, l’educatore diventa una sorta di “secondo maestro” e quindi è a lui che si rivolgono al momento della necessità.
Infine particolarmente importante è stato riflettere sull’implicazione pedagogica che l’osservazione può avere sull’educatore professionale; l’utilizzo dello strumento di osservazione ha permesso infatti di comprendere, nella pratica, quanto l’osservazione non si limiti ad essere un metodo di indagine qualitativa utilizzato nella ricerca in campo educativo, ma costituisca una vera e propria opportunità di autoformazione per l’educatore professionale.